Kto? S akým cieľom? Vonkajší nepriatelia; Vnútorní nepriatelia; 20. storočie – školstvo ako zbraň hromadného ničenia.

Jeden z najväčších hriechov, ktorého sa môžu ekonómovia dopustiť, je normatívne spätné inžinierstvo. Napríklad, keď použijú popisnú teóriu, ktorá ukazuje teoretickú možnosť štátnych intervencií zlepšiť fungovanie trhu, ako vysvetlenie skutočného správania sa politikov vo svete. A asi v žiadnej oblasti nezhrešili ekonómovia viac ako pri školstve. Zoberte si nasledujúci citát z webu Svetovej banky (2000) na tému vzdelávania:

“Vlády na celom svete si uvedomujú význam vzdelávania pre hospodársky a sociálny rozvoj a investujú do vzdelávania veľkú časť svojich rozpočtov. Dôvody štátnych zásahov do financovania vzdelávania možno zhrnúť takto: vysoké výnosy, spravodlivosť, externality, informačná asymetria, zlyhanie trhu.”

Ekonómovia Svetovej banky použili učebnicovú teóriu zlyhania trhu ako opis reálnych dôvodov, prečo štáty intervenujú do školstva. Problém s týmto vysvetlením je, že je ahistorické. Je to nepodarené spätné inžinierstvo. Toto neboli dôvody, prečo štáty po celom svete začali financovať a rozširovať verejné školstvo. A vzhľadom na silnú zotrvačnosť a konzervatívnosť v školstve, je užitočné tieto dôvody poznať. Preto sú na mieste dve otázky: kto stál za rozvojom verejného školstva a s akým cieľom?

Kto?

Na prelome 20. a 21. storočia začali ekonómovia využívať historické dáta na skúmanie vzniku mnohých inštitúcií. Okrem iného aj školstva. A prvé výskumy nachádzali jasnú koreláciu medzi demokratizáciou štátov a rozširovaním verejného školstva. Prevládol konsenzus, že s rozširovaním volebného práva sa rozširovala aj miera vzdelávania (podiel detí navštevujúce školy) a výdavky naň. Teória za tým bola, že demokratizácia umožnila participovať na vládnutí chudobnejším masám a tie to využili na pretlačenie redistribučnej politiky, ktorej súčasťou bolo aj rozširovanie bezplatného verejného školstva. Ide o aplikovanie tzv. teórie medianového voliča.

Dnes vieme, že tento výklad je nepresný. Demokratizácia spoločnosti hrala zanedbateľnú rolu pri rozširovaní základného vzdelávania. To jednoznačne potvrdzujú novšie štúdie z poslednej dekády využívajúce moderné ekonometrické techniky pri analýze historických dát, ktoré umožňujú lepšie oddeliť koreláciu od kauzality. Vďaka tomu dokázali ekonómovia izolovať vplyv demokratizácie na rozbehnutý vlak rozširovania miery vzdelávania vo svete.

Prvý príklad takéhoto výskumu je z roku 2019 a autori v ňom skúmali vplyv vojenskej rivality medzi krajinami na rozširovanie povinného základného vzdelávania. Výskum potvrdil, že pri mnohých krajinách bolo vojenské ohrozenie tým faktorom, ktorý vysvetľuje investovanie štátov do verejného školstva. Nie demokratizácia.

Ešte novší výskum z roku 2020 navyše vyčíslil, o koľko školstvo predbehlo demokraciu. Na základe dát zo 109 krajín počas posledných 200 rokov autorka Agustina S. Paglayan ukázala, že štáty začali dotovať a priamo poskytovať vzdelávanie približne 100 rokov predtým, ako sa stali demokratickými. Približne o dekádu neskôr ho začali aj regulovať cez štátne kurikulum, certifikovanie učiteľov a vytvorenie monopolu na ich vzdelávanie. A ako posledná intervencia bola zavedená povinná školská dochádzka a bezplatnosť vzdelávania. Stále však približne 50 rokov pred demokratizáciou.

Nielenže vzdelávanie existovalo už pred štátom organizovaným školstvom, teraz tiež vieme, že školstvo tu bolo pred demokraciou. V čase, keď sa rozbehol proces demokratizácie štátov, už veľká väčšina žiakov navštevovala základné školy. Suma sumárum, drvivá väčšina dnešných školských systémov vznikala v nedemokratických režimoch. To platí pre rozvojový svet ale rovnako aj pre ten náš, západný.

S akým cieľom?

Ľudia zo školstva nezvyknú prepadať romantickým mýtom o tom, prečo začali nedemokratické vlády rozširovať verejné školstvo. Nebolo to preto, že by vlády riešili politicko-filozofické otázky práva na vzdelanie, ani morálne otázky rovnosti a pomoci chudobným a ani technické otázky internalizácie pozitívnych externalít.

Ale aj vo vzdelávacej komunite existuje viacero populárnych a nepresných predstáv o prvotných motiváciách panovníkov a kvantitatívny historický výskum môže pomôcť oddeliť laické domýšľanie od skutočne relevantných faktorov.

Jedna z populárnych teórií o vzniku a rozširovania verejného školstva je založená na potrebách priemyselnej revolúcie. Tvrdí sa, že s jej príchodom začali priemyselníci vyžadovať gramotných a zručných zamestnancov, ktorí by si vedeli prečítať návody a pracovať pri obsluhe zložitejších strojov vo fabrikách. Jednoducho bez vzdelanej masy nie je možná priemyselná revolúcia. Preto začali priemyselníci tlačiť na vlády, aby im takýchto ľudí vychovala. A vlády im vyhoveli, lebo chceli, aby ich krajina v priemysle nezaostávala.

Proti tejto interpretácii vzniku verejného školstva existuje viacero indícií. Po prvé sú to historické práce, ktoré ukazujú, že príchod priemyselnej revolúcie nezávisí ani tak od prítomnosti vzdelaných más, ale skôr od vzdelanej elity. Tá je potrebná na to, aby prišla s inováciami, kapitálom a podnikateľskými objavmi. Za ďalšie títo podnikatelia následne dopytovali skôr nevzdelanú pracovnú silu – fenomén, ktorý viedol historikov k označovaniu priemyselnej revolúcie za obdobie „deskillingu“ a dočasnému poklesu miery vzdelávania.

Túto interpretáciu potvrdzujú práce, ktoré skúmali príchod priemyselnej revolúcie v rôznych krajinách. Napríklad vo Veľkej Británii sa rozbehla priemyselná revolúcia pred tým, ako sa začala šíriť miera vzdelávania a gramotnosť. Podobne to bolo vo Francúzsku. Opačné príklady sú Nemecko, kde existovalo všeobecné vzdelávanie dlho pred tým, ako tam prišla priemyselná revolúcia. Podobne na tom bolo Holandsko alebo Švédsko, ktoré sa zvyklo označovať za „chudobného vzdelanca“ (impoverished sophistricate). Jednoducho priemyselná revolúcia nevyžadovala a skôr potláčala vzdelávanie más a zároveň vzdelané masy neboli podmienkou príchodu priemyselnej revolúcie.

To je niečo, čo si všimol aj Adam Smith v jeho knihe Bohatstvo národov, keď písal o robotníkoch v čase nástupu priemyselnej revolúcie. V známej pasáži explicitne vysvetľuje, že práca vo fabrikách nevyžadovala od robotníkov veľké zručnosti a naopak monotónnosť práce ich skôr znižovala. A preto obhajoval vzdelávanie ako nástroj, vďaka ktorému sa môžu ľudia rozvíjať mimo práce.

V historickom výskume dnes existuje zhoda na dvoch kľúčových motiváciách panovníkov, ktoré stáli za rozvojom verejného školstva. V oboch prípadoch ide o investíciu do obrany štátu a jeho moci. V prvom prípade je to obrana voči vonkajším nepriateľom, v druhom prípade proti vnútorným. Školstvo teda vzniklo ako nástroj ministerstva obrany a vnútra.

Vonkajší nepriatelia

Na začiatku roku 1871 stratilo Francúzsko po vojne s Nemeckom viaceré regióny. Táto porážka viedla k rozpadu Druhého francúzskeho cisárstva. A medzi francúzskou elitou prevládlo presvedčenie, že za túto porážku môže slabý vzdelávací systém v porovnaní s tým nemeckým: „Sedan est la victoire du maître d’école allemande“ (Sedan (mesto, kde Prusi porazili v roku 1870 Francúzov, pozn. prekl.) je víťazstvom nemeckého učiteľa). Vtedajší reformátori tak začali plánovať nové školstvo, ktoré bude francúzske deti učiť: „byť presvedčený o nadradenosti svojho národa v oblasti práva, civilizácie a republikánskych inštitúcií… Keďže Francúzsko už nemalo náboženskú jednotu, muselo si vytvoriť novú morálnu jednotu z jednotného vzdelávania…“

V roku 1879 sa stal ministrom školstva Jules Ferry a jeho reforma „Laic Laws“ sa stala základom francúzskeho školstva, ktorého piliere ho charakterizujú dodnes. Počas nasledujúcich rokov bolo zrekonštruovaných 13 tisíc škôl a ďalších 17 tisíc postavených. Vzdelávanie sa stalo bezplatné a zaviedla sa povinná školská dochádzka. Zmenil sa tiež obsah vzdelávania, ktorý zdôrazňoval geografiu, históriu a vštepovanie národných hodnôt: „vzdelávanie bolo akousi katechézou, ktorá mala dieťa naučiť, že je jeho povinnosťou brániť vlasť, preliať krv alebo zomrieť za národ, poslúchať vládu, vykonávať vojenskú službu, pracovať, učiť sa, platiť dane…”

Tento príklad z Francúzska potvrdzujú aj iné krajiny. Nedávny empirický výskum (2019) ukazuje silný vzťah medzi vonkajšou hrozbou a rozširovaním verejného školstva. Jeho autori na dátach zo 166 krajín sveta od roku 1830 až do roku 2010 ukazujú, že vojenská rivalita a vonkajší nepriatelia boli dôležitým faktorom, ktorý stál za štátnym rozširovaním verejného školstva.

V tejto súvislosti nový výskum potvrdzuje staršie práce historikov o tom, že štáty potrebovali vojenskú mašinériu a oddaných vojakov, ktorí budú ochotní v prípade potreby zaňho bojovať a umierať. A na to slúžilo školstvo. Ich cieľom bolo vytvorenie emočného puta obyvateľov s imaginárnou komunitou menom národ, vybudovať národnú identitu a spoločný jazyk. A keďže sa v tom čase verilo, že deti sú tabula rasa a ľudské mysle sú v mladšom veku ľahšie tvarovateľné ako mysle starších ľudí, tak ich začali indoktrinovať už na školách. Slovami historika Ernesta Gellnera „monopol na vzdelávanie“ je „dôležitejší nástroj“ štátnej moc ako „monopol na legitímne použitie násilia“.

Existuje však aj mnoho príkladov krajín, ktoré aktívne začali rozširovať svoje školstvo a neboli akútne vystavené vonkajším hrozbám a nepriateľom.

Vnútorní nepriatelia

Podľa tejto hypotézy bolo cieľom panovníkov konsolidovať moc a zamedziť možným vnútorným konfliktom, ako boli rôzne sedliacke povstania, rebélie, pokusy o revolúcie až občianske vojny. Aj táto motivácia sa ukazuje ako dôležitý faktor, ktorý podporuje kvantitatívny výskum (2021) na dátach zo 40 krajín v období od 1828 až do roku 2015. V mnohých krajinách predchádzali rozširovaniu verejného základného školstva vnútorne nepokoje až občianske vojny. V priemere zvýšila takáto udalosť podiel žiakov v školách o 11,2 percentuálneho bodu. Čo bol významný nárast vzhľadom na to, že v priemere bol podiel vtedy na úrovni 20 %.

Autorka tohto výskumu identifikovala tri mechanizmy, prostredníctvom ktorých verili architekti verejného školstva, že dokáže skrotiť masy a zamedziť vnútorným konfliktom:

1. Verejné školstvo malo presvedčiť masy, aby sa uspokojili s tým, čo majú (chudoba) a s pozíciou, ktorú majú (poddaný). Škola ich mala učiť hodnoty umiernenia, sebaobetovania a rešpektovania statusu quo. Cieľom vzdelávania tak nebolo zlepšiť postavenie chudobných más, ale presvedčiť ich, aby sa s ním zmierili.
2. Verejné školstvo malo vštepiť masám poslušnosť, disciplínu a rešpekt voči štátu a jeho autoritám. Podľa toho boli nastavené aj pravidlá v škole – bolo neprípustné spochybňovať učiteľov, neposlúchať ich inštrukcie, či hovoriť bez vyzvania. Všetky tieto formy správania boli potláčané a trestané. Naopak odmeňované bolo tiché sedenie a plnenie si úloh. Takto školy učili deti, že ich správanie má následky a že poslušnosť, lojalita a rešpekt voči dominantnej autorite sa vypláca a je v ich najlepšom záujme.
3. Okrem priameho ovplyvňovania správania malo školstvo vštepiť žiakom aj podvedomé zvyky a postoje. To sa dialo neustálym opakovaním a ritualizovaním mnohých aspektov vzdelávania – spievanie hymny, vešanie obrazov panovníkov, národných znakov, vstávanie, keď niekto vstúpi do triedy atď.

Ako v prípade hypotézy s vonkajším nepriateľom, aj v prípade vnútorného nepriateľa si tento zámer vzniku školstva všimli v minulosti historici. A správne tvrdili, že panovníci videli v jeho rozširovaní „mechanizmus sociálnej kontroly na indoktrináciu detí v politickej poslušnosti.“

Pruský kráľ Fridrich Viliam I. na školskej skúške počas jednej zo svojich inšpekčných návštev.

Prusko bolo Fínsko 18. storočia

Prusko bol prvý štát na svete, ktorý zaviedol povinnú školskú dochádzku. Ako motivácia pre tento krok sa v populárnych textoch často uvádza vojenská potreba štátu. Túto interpretáciu podporuje aj skutočnosť, že reformu zaviedol panovník Fridrich Veľký v roku 1763, čo je rok, kedy skončila veľká Sedemročná vojna. V nej nebolo Prusko schopné naplniť svoje vojenské ciele a preto prišli s reformou školstva po vzore pruskej kadetky (dôstojnícka škola), aby vychovali budúcich oddaných vojakov.

Problém s touto interpretáciou je, že v skutočnosti začal Fridrich Veľký práce na reforme už v roku 1754, teda dva roky pred vojnou. A kvôli jej vypuknutiu musel dokončenie reformy odložiť. Historik James Van Horn Melton v knihe o pruskom školstve popisuje, že za reformou školstva boli skôr vnútorné pnutia. Počas 40. a 50. rokov 18. storočia prebehli v Prusku vzbury poddaných roľníkov, ktorí boli nespokojní s nárastom pracovných dní. Panovník na toto zareagoval dvoma spôsobmi. V krátkom období nespokojnosť utlmil agrárnou reformou. A v dlhodobom horizonte chcel skrotiť roľníkov investovaním do ich lojality a poslušnosti práve cez reformu školstva.

Silný vplyv na obsah tejto reformy mal pedagóg a inovátor vo vzdelávaní menom Johann Ignaz Felbiger. Ten tvrdil, že žiaci „musia byť presvedčení, že je užitočné a správne riadiť sa želaniami učiteľa. Iba tak sa naučia poslúchať aj v situáciách, keď donucovanie absentuje. Takto učiteľ splní svoju najdôležitejšiu úlohu: jeho žiaci budú dodržiavať svoje povinnosti nielen v škole, ale po celý život.“

Prusky zákon z roku 1763 mal podľa Felbigera cieľ kultivovať morálku detí a štátne kurikulum sa zameriavalo na vyučovanie náboženstva, čítania, písania a “lojality, poslušnosti a oddanosti kráľovi“ a že „vzdorovať autorite znamená vzbúriť sa proti božskému poriadku.” Čo bude potrestané “nekonečným zatratením.”

Vtedajší reformátori tak explicitne uvádzali, že zámerom vzdelávania nie je zlepšiť situáciu roľníkov, ale presvedčiť ich, aby s ňou boli spokojní. Sám Fridrich Veľký bol presvedčený, že: “neposkytujeme jednotlivcovi ani spoločnosti žiadnu výhodu, keď ho vychovávame nad rámec jeho spoločenskej triedy a povolania.“ Karl Zedlitz, ktorého si Fridrich Veľký vybral ako ministra školstva tvrdil, že “treba naučiť roľníkov, čo potrebujú vedieť, ale tak, aby z vidieka neutekali, ale spokojne tam zostali.”

Pre nás na Slovensku je dôležitá informácia, že Felbigera si pozvala na pomoc pri reformovaní školstva aj Mária Terézia. Felbiger dokonca zomrel v Bratislave (písali o ňom v Historickej revue z roku 1995, ak tento text náhodou nájdete doma, budem vám vďačný za jeho odfotenie). Nie je preto náhoda, že mnohé prvky z pruského školstva sa nájdu aj v našich podmienkach. A nie sme v tom sami. V skutočnosti bolo Prusko v 18. a 19. storočí vzdelávacia superstar, akési dnešné Fínsko. Zlietali sa tam školskí reformátori z celého sveta, aby sa naučili ako čo najlepšie indoktrinovať masy k poslušnosti.

Takto sa dostala architektúra pruského školstva do vzdelávacieho systému napríklad v USA, kam ju priniesol známy Horace Mann, do Južnej Ameriky a Argentíny Domingo Sarmiento a do Čile Miguel Amunátegui. Po Európe ju pomáhal šíriť napríklad Victor Cousin z Francúzska a do Japonska priniesli pruské školstvo úradníci počas éry Meidži. Do Bohémie importoval tieto myšlienky vládca Karol Egon I. z Fürstenbergu, ktorý bol presvedčený, že budúca stabilita spoločnosti je závislá od vzdelania roľníkov: „Pokiaľ nie je morálny charakter roľníka napravený, bude pretrvávať jeho neochota a odpor voči pánovi… Ak sa však zlepší jeho charakter… táto výchova utlmí jeho nespokojnosť a potlačí nebezpečné impulzy, ktoré sa rodia v dôsledku neustáleho zlého zaobchádzania.“

20. storočie – školstvo ako zbraň hromadného ničenia

Prvá polovica 20. storočia bola poznačená svetovými vojnovými konfliktmi a so vznikom a rozširovaním totalitných režimov v podobe nacistického Nemecka, fašistického Talianska a socialistického Sovietskeho zväzu. Jednou z prvých vecí, čo tieto totalitné režimy spravili, keď sa dostali k moci, bolo obsadenie ministerstva školstva a jeho využitie pre svoju propagandu.

V roku 1935 Hitler v jednom svojom príhovore povedal „Len ten, kto vlastní mládež, získava budúcnosť.“ A podľa toho sa aj správal. Keď plne ovládol štát, tak v Nemecku zakázal domáce vzdelávanie a v školskej legislatíve uzákonil, že „V Nemeckej ríši je povinné vzdelávanie. To zabezpečuje výchovu a vzdelávanie nemeckej mládeže v duchu národného socializmu. Vzťahuje sa na všetky deti a mládež nemeckej národnosti… Povinná školská dochádzka sa musí plniť navštevovaním nemeckej školy. O výnimkách rozhoduje školský inšpektorát.“ Zákon podpísali Hitler a Göring. A odvtedy až dodnes je v Nemecku zakázané domáce vzdelávanie.

Podobne nacisti pristúpili k učiteľskému zboru. Ten okamžite očistili o všetkých, ktorí nesúhlasili s ich ideológiou a založili Národnosocialistický zväz učiteľov. Do roku 1936 už bolo jeho členmi 97 % učiteľov. Paralelne s tým sa prepisovali učebnice a štátne kurikulá, zaviedol sa nový predmet „Rasová náuka“ a prakticky do všetkých predmetov integrovali nacistickú ideológiu. Napríklad v učebnici matematiky pre základné školy sa nachádzal nasledujúci príklad:

„Židia sú v Nemecku cudzinci – v roku 1933 žilo v Nemeckej ríši 66 060 000 obyvateľov, z toho 499 682 Židov. Aké je percento cudzincov?„

Reforma školstva bola medzi prvými aj v prípade prvého Slovenského štátu. Podrobne túto reformu opisuje dobová kniha „Päť rokov Slovenského školstva 1939-1943“ (1944). V nej je popísané, že Československé školstvo malo pôvodne znaky „liberalistického nazerania“, s čím bolo potrebné zatočiť. Najsmutnejšou dvojstránkou tejto knihy je rozpočtovanie výdavkov ministerstva školstva. Zatiaľ čo celkové výdavky medzi rokmi 1939 a 1943 vzrástli o 60 %, výdavky na vzdelávanie židovskej komunity poklesli o 80 %.

Podobne ako Hitler sa k školstvu postavil aj jeho kolega Stalin. Najlepšie je to vidieť cez prizmu vývoja vzdelávania na Ukrajine. Keď tam prebiehali čistky a veľký hladomor, počas ktorých Stalinský režim zabil 3-7 miliónov ľudí, tak v rovnakom čase sa zdvojnásobil počet detí, ktoré navštevovali školy. Stalin si tak viac vážil indoktrináciu detí, než nakŕmenie ľudí.

V rovnakom čase prebehol aj boj o spisovný ukrajinský jazyk. V roku 1928 vydal Mykola Skrypnyk s ďalšími autormi kodifikovaný pravopis ukrajinského jazyka, ktorý sa viac približoval k poľskému a českému jazyku. To sa znepáčilo Moskve, označila tieto snahy za „buržoázny nacionalizmus“ a vyriešila tento problém tradične, rusky. Autorov poslali do gulagov alebo zavraždili a v roku 1933 vydali nový pravopis, ktorý sa podobal na ruštinu. Podľa neho sa nasledujúcich 60 rokov museli učiť všetky ukrajinské deti.

Záver

Rozsiahly výskum ukazuje, že historicky hlavná hnacia sila za vznikom, expanziou a predovšetkým za dizajnom verejného školstva nebola snaha o zlepšenie zručností detí, posilnenie ich samostatnosti, sociálnej mobility, alebo nebodaj kreativity a kritického myslenia. Architekti školstva riešili úplne iný typ problému a podľa toho vyzeralo aj ich riešenie. Riešili ako skrotiť masy, prevychovať ich, indoktrinovať, spraviť lojálnymi a poslušnými k štátu a jeho inštitúciám a to v boji proti vonkajším a vnútorným nepriateľom.

Podľa toho bola nadizajnovaná aj podoba samotného verejného školstva. Najlepšie ju popísala ekonómka Agustina S. Paglayan skúmajúca históriu školstva:

„Hoci elity verili, že určité druhy vzdelávania môžu viesť masy k vyšším ašpiráciám, ktoré ohrozujú zavedený poriadok, verili tiež, že môžu navrhnúť inštitúcie základného vzdelávania tak, aby vzniku týchto ašpirácií zabránili… Aby sa zabránilo tomu, že vzdelávanie posilní a zlepší postavenie más, centrálne vlády prijali komplexné vzdelávacie zákony a nariadenia, ktoré napríklad zaviedli národné učebné osnovy s cieľom kontrolovať obsah vzdelávania, určili, aké učebnice sa majú používať, udelili štátu rozsiahle právomoci v oblasti vzdelávania učiteľov, zaviedli postupy na posudzovanie morálnej spôsobilosti začínajúcich učiteľov pracovať ako zástupcovia štátu a vytvorili centralizovaný systém školskej inšpekcie … Tieto rôzne formy centralizovaných zásahov do vzdelávania sa snažili zabezpečiť, aby bez ohľadu na to, kto riadil každodennú prevádzku škôl (či už štát, miestne samosprávy, alebo cirkev), základné vzdelávanie slúžilo cieľom štátu na udržanie moci a podporu poriadku.“

Mnohé aspekty verejného školstva, ktoré dnes považujeme za spôsoby na zabezpečenie kvality tak pôvodne vznikali ako zábezpeka, že vzdelanie neposilní, ale udrží masy v poddanom postavení. Boli to nástroje boja proti kvalitnému vzdelaniu. Ak za kvalitné vzdelávanie berieme snahu vychovať samostatných, zodpovedných a kriticky mysliacich ľudí.

Dnes má samozrejme školstvo u nás (aj) iné ciele, než keď vznikalo (aj keď demokratizácia priniesla len mierne zníženie politizácie obsahu vzdelávania). Otázka je, do akej miery sú vyššie popísané spôsoby regulácie školstva v dnešnej dobe využívané na správne účely. Teda či skutočne slúžia ako nástroje zabezpečenia toho „kvalitného vzdelania“. Vzhľadom na silnú konzervatívnosť a zotrvačnosť v školstve je táto otázka o to dôležitejšia.

Róbert Chovanculiak, INESS

Zdroj: robertchovanculiak.substack.com